Contratos precarios, disparidades salariales, incremento de exigencias laborales, Estados que conciben la educación superior como un servicio, dificultades de organización gremial, pero también pequeños triunfos que lograron atemperar esas tendencias, fueron algunas de los problemas que los representantes sindicales de docentes universitarios de distintos países de América identificaron durante el seminario “El derecho a la universidad en América Latina”, realizado en la Universidad Nacional de Cuyo, en Mendoza, el 19 de mayo.

Organizado por el Instituto de Estudios y Capacitación (IEC) de CONADU, SIDUNCU (el sindicato de docentes de la Universidad de Cuyo) y la Internacional de la Educación para América Latina (IEAL, que reúne organizaciones sindicales de la educación de todo el continente), participaron miembros de las federaciones de Brasil (PROIFES), Chile (FAUECH), Perú (FENDUP) y Colombia (ASPU). Un día antes, además, se realizó la X Reunión de Sindicatos de Educación Superior e Investigación de la IEAL.

El seminario ofreció un panorama sobre la forma en que avanzaron los procesos de privatización, mercantilización y precarización laboral, y las formas de resistencia a esas tendencias, en algunos de los países del continente cuyos Estados se mostraron más comprometidos con el programa neoliberal durante los últimos años.

Participaron de la apertura del seminario el Vicedecano de la casa anfitriona, Luis Sarale; el Coordinador Principal de la IEAL Combertty Rodrígez; el Coordinador de educación superior de la IEAL y también Secretario General de CONADU, Carlos de Feo; la representante de SIDUNCU, María Rosa Goldar y el secretario general de la CEA, Fabián Felman.Luego, se desarrollaron cuatro mesas: “Procesos de privatización en la Educación Superior Latinoamericana”, coordinado por Damián Del Valle; “La precarización del trabajo académico como obstáculo para la democratización del conocimiento”, coordinado por Belén Sotelo; “La defensa de la producción pública del conocimiento en el contexto político actual”, a cargo de Fernanda Saforcada y Diego Hurtado; y el encuentro cerró con un panel coordinado por Yamile Socolovsky sobre “El derecho a la universidad en perspectiva regional”, con Francisco Tamarit (ex rector de la Universidad Nacional de Córdoba, que anticipó el desarrollo de la CRES 2018 [link: www.cres2018.org] en esa ciudad, encuentro que Tamarit coordina) y Federico Montero (quien presentó el libro del IEC-CLACSO “El Derecho a la Universidad en perspectiva regional” http://iec.conadu.org.ar/files/publicaciones/1489165414_el-derecho-a-la-universidad-web-final-simple-nc.pdf

El siguiente es el panorama que ofrecieron los representantes de Chile, Brasil, Perú y Colombia durante el encuentro.

Las tensiones de cada sistema

Según los dirigentes invitados, la raíz de buena parte de los problemas que encuentra la educación universitaria en el continente se encuentra en una concepción mercantilista y excluyente de la educación superior que, con algunas diferencias, atraviesa a buena parte de nuestros países. En Chile, desde la dictadura pinochetista pero especialmente durante la ola neoliberal continental de los 90, todo el sistema comenzó a regularse por las leyes del mercado, incluso el sistema público. “En el año 1980, cuando se modificó la ley, se dijo a las instituciones que el financiamiento directo por parte del Estado iba a desaparecer y que de alguna manera tenían que autogestionarse. A partir de los 90 esto se empieza a materializar. Hoy, durante la noche se imparten programas que son negocios”, explica Miguel Ramos, integrante de la Mesa Ejecutiva de la Federación de Académicos de las Universidades Estatales de Chile (FAUECH).

Entre mediados y finales de los años 2000 este proceso comenzó a hacer crisis. El Estado debió incrementar los fondos de la educación superior y se instauró la gratuidad para, hoy en día, los alumnos de los cinco deciles de menores ingresos. “Pero una cosa es la gratuidad y otra cosa es el derecho”, advierte Ramos, y agrega que las universidades públicas siguen manejándose con criterios mercantiles. En el extendido sistema privado, por otro lado, el Estado solo intervino con la intención de “introducir algunas mejoras en términos de la regulación del mercado”.

Una de los rasgos más evidentes del sistema público brasileño es su carácter restrictivo, a través de exámenes de ingreso tan exigentes que no permiten siquiera cubrir todos los cupos disponibles. Flavio Silva, vicepresidente de la federación de profesores de instituciones federales (PROIFES), ejemplificó con la Universidad Federal de Goiás, donde él enseña: “Dentro de una población de 23 mil alumnos, hay cinco mil vacantes ociosas. Hubo un proyecto del Gobierno Lula para expandir las universidades abriendo nuevos cursos, pero muchos de esos cursos hoy están casi cerrando por falta de alumnos, cuando el profesor ya estaba contratado. Yo mismo tuve cursos de cincuenta vacantes en los que al final tuve dos o tres alumnos”. Esta circunstancia termina llevando a los estudiantes a las universidades privadas, aun cuando podría haber lugar para ellos en el sistema público.

Pedro Hernández, presidente de la Asociación Sindical de Profesores Universitarios (ASPU), celebró la expansión del sistema público colombiano de educación superior, que más que duplicó su estudiantado entre 2000 y 2015 (de unos 306 mil estudiantes a 677 mil). Sin embargo, advirtió que este crecimiento se realizó sobre el esfuerzo del profesorado, que creció en una proporción muy inferior y, además, lo hizo bajo modalidades de contratación precaria. De hecho, apunta el dirigente, “el presupuesto destinado a las universidades no ha crecido ni el 15% en términos reales”.

En Perú, recién en 2014 una nueva ley colocó a las universidades bajo el ala del Ministerio de Educación. Hasta entonces, dependían del de Economía. Hoy hay 142 establecimientos; 49 de ellos son nacionales, uno es municipal y los restantes, unos 92, son privados, “con fines y sin fines de lucro”, puntualiza Nelson Sifuentes, secretario de Relaciones Nacionales e Internacionales de la Federación Nacional de Docentes Universitarios del Perú (FENDUP). Para el referente sindical, las universidades peruanas están en un bajo nivel de calidad, proceso de deterioro que comenzó en la década del 90. Dado ese problema, la nueva ley puso en marcha un proceso llamado “licenciamiento”, que consiste en evaluar si las instituciones tienen condiciones básicas de calidad. En ese marco, mientras se desarrollaba el seminario en Mendoza, se anunció la clausura de la universidad privada Alas Peruanas, “muy reconocida –aclara Sifuentes– porque realmente ha hecho una mercancía de la educación superior”.

Precarizados

En el plano laboral, una circunstancia que atraviesa transversalmente todo el continente es la situación de precariedad de la mayoría de los docentes. En Chile, por ejemplo, si bien la ley establece que el sector público debería tener un 80% de sus docentes en la planta y solo un 20% en situación de contratados, en la actualidad el 70% está bajo contratos que se renuevan semestral o anualmente. “Los rectores de las universidades del Estado han disminuido los cargos de planta y, teniendo opciones para llamar a concurso, no lo hacen y pretenden seguir administrando un modelo como un negocio”, explica Miguel Ramos.

En Colombia se verifica una proporción similar de docentes precarizados: de los 43 mil docentes con que cuenta el sistema, solo 12 mil son de planta, detalla Hernández. En ese país, se distinguen dos formas de vínculo por fuera de la relación de dependencia: los ocasionales (que se supone que deberían cubrir momentáneamente a los de planta que ejercieran cargos de gestión) y los catedráticos (que se supone que son profesionales del mundo extraunversitario contratados por hora para dar alguna clase). Hoy, sin embargo, estas figuras fueron utilizadas para “legalizar” la precarización, y se verifican casos de ocasionales que llevan 20 años en su cargo y de catedráticos que no tienen otro ingreso que no sea el derivado dar clases. Sus contratos abarcan solo el período de clases, por lo que en el receso quedan sin protección social y, a largo plazo, tienen serias dificultades para “alcanzar a cotizar para tener la pensión mínima”. Por eso, Hernández califica este panorama como “una crisis humanitaria”.

Aunque en Perú el número de precarizados es menor (“más o menos el 28% son profesores contratados y el 72 son profesores nombrados”, estima Sifuentes), éstos sufren la misma incertidumbre del contrato por cuatro meses, sin garantía de continuidad. Otro problema, en el caso peruano, es la dificultad de ascender de una categoría a otra. Aunque un profesor pudo haber cumplido los méritos para acceder a algunas de las máximas categorías, principal o asociado, “el problema es que a veces no hay plazas. Hay que esperar a que un profesor se retire o a lo mejor fallezca para que haya una plaza y se pueda acceder a la máxima categoría”. Una de las razones de esa traba es que los docentes no cuentan con un régimen de jubilación digna que facilite la renovación.

Estas situaciones de precariedad se traducen en notorias disparidades salariales con los trabajadores de planta y en la necesidad de tomar horas extras para completar un ingreso digno. “Encontramos catedráticos –apunta el peruano– que tienen contratos en varias regionales de la misma universidad o en varias facultades. Pueden llegar a completar 40 horas semanales de dictado de clase. Incluso hasta 60 horas para tener un salario equivalente a unos 2000 dólares. ¿Un profesor que dicta 60 horas a la semana puede preparar las clases? ¿Puede corregir exámenes? No tiene físicamente tiempo ni para dormir”. En muchos casos, también van a universidades o colegios privados, donde el pago notoriamente menor (entre 5 y 10 dólares por cada hora efectiva, frente a los 18 a 30 que puede pagar la pública).

También en Brasil son peores las condiciones en el lucrativo sistema privado: “Para que un profesor tenga un salario digno en esas instituciones tiene que trabajar como mínimo 40 horas semanales dentro del aula, fuera del tiempo extra que necesita para preparar la clase. El valor de la hora-aula es muy bajo. Claro que hay instituciones más serias, pero la mayoría prefieren contratar profesores con grado más bajo o menos experiencia antes que especialistas porque el costo de la hora es mucho mayor”, explica Silva, y agrega que esta circunstancia “afecta bruscamente la calidad de la enseñanza”.

También en Chile se resiente la calidad por la imposición de formas de precarización: “Los colegas que no contribuyen al negocio de la educación se eliminan rápidamente. Yo he hecho docencia en alguna institución privada y duré un semestre porque, si no apruebas la cantidad de alumnos que necesitan para que el negocio sea rentable, tienes que salir”, recuerda Ramos.

Sobreexigidos

A su vez, tanto aquellos que se encuentran en una situación de estabilidad como los que tienen contratos precarios han visto cómo se incrementaron las exigencias por parte de las instituciones que los emplean. Esto se hace evidente, muchas veces, en el plano de la investigación, ya que se le plantean a los docentes requisitos (sea de cantidad de publicaciones anuales o de horas de trabajo) que merman la calidad de su producción.

En Colombia, por ejemplo, en algunas universidades se les exige (o se permite, a veces, ya que ni siquiera se paga esa tarea) que los profesores investiguen, pero –según Pedro Hernández–, con las horas de clase a las que están obligados, pocas posibilidades quedan de hacer un trabajo de cierta complejidad. “Puede que tengan cuatro u ocho horas dentro de las horas asignadas para ir al laboratorio, pero un investigador de cuatro horas le da a uno risa. Porque el que está investigando tiene que estar como mínimo 20 horas a la semana en ese tema”. En otros casos, les exigen investigar, pero no les pagan por ello: “El profesor tiene que hacerlo gratis porque si no es una causal para desvincularlo después”.

El otro aspecto perjudicial es el del tipo de investigación que se realiza. “Por el tema de los rankings se trata de hacer un mundo de artículos que no tienen la rigurosidad que se espera. Crecemos en investigación, pero muchas veces no tiene impacto ni sobre la organización de la sociedad ni sobre su sistema productivo y la generación de empleo. A eso le sumamos que decrecen los presupuestos de investigación”.

“Hay poca actividad de investigación en las universidades peruanas”, complementa Sifuentes. Eso se debe, según el dirigente, a que hay pocas designaciones de planta y a que, en el universo de los contratados, aunque se les exigen tareas de este tipo, muchas veces deben utilizar el tiempo en que no dictan clases para completar su canasta familiar.

El caso de Chile es más singular. Por un lado, como ocurre en otros países, también se registran situaciones de sobreexigencia basadas en criterios de eficiencia que mellan la calidad del proceso: “Si el investigador no cumple ciertos requisitos, al final de año se le caduca el contrato y se tiene que ir. Las exigencias son tres o cuatro publicaciones, dependiendo del área de investigación, y si no las cumple se tiene que olvidar de la institución. Aparte de lo que tiene que cumplir en docencia y en otras actividades que la universidad le impone”.

Pero, por otro lado, lo que estuvo ocurriendo en los últimos años es que las universidades privadas han tenido una agresiva política de captación de investigadores formados en el sistema público y de fondos del Estado destinados a esos proyectos. “Si en la universidad pública tú ganas 10 te ofrecen 30 y te llevas todos tus proyectos de investigación”, ejemplifica el dirigente. Esto se logra mediante un sistema que combina los fondos públicos que destina el Fondecyt para los proyectos con recursos de las propias universidades privadas, que incentivan las publicaciones de sus investigadores a través de bonificaciones monetarias. Esto no solo mejora la visibilidad de esas instituciones en los rankings internacionales; también permite un proceso de apropiación de conocimiento generado en parte con fondos estatales. “Si nosotros queremos acceder a esa publicación, tenemos que volver a pagar. O sea, el Estado financia la investigación que publica y administra una institución privada”, denuncia Ramos.

Actualidad de las luchas

Por último, los representantes de los sindicatos que integran la Internacional de la Educación enumeraron algunos de las dificultades gremiales más acuciantes que encuentran en sus países, los logros que obtuvieron en los últimos tiempos y los procesos de lucha y negociación en los que están involucrados actualmente.

En Chile, por estos días se está debatiendo una reforma en la educación superior. FAUECH participó de la discusión prelegislativa, en alianza con otros estamentos como los estudiantes, los funcionarios académicos e incluso los rectores. “Desde las universidades del Estado hemos tratado de levantar una reforma que vaya en beneficio de la recuperación del derecho a la educación superior que en algún momento se nos quitó de manera violenta e inconsulta”, sostuvo Ramos, en referencia al golpe militar de 1973. Entre otros reclamos, se encuentra que el Estado cumpla la normativa vigente de que el 80% de los académicos se encuentre en la planta permanente.

PROIFES, en Brasil, está coordinando acciones con otras federaciones gremiales como la CNTE (docentes de la escuela pública) y la Contee (docentes de la educación privada) en el marco del Foro Nacional de Educación, que por ley debe diseñar un Plan Nacional de Educación. Sin embargo, advierte Silva, es difícil avanzar en el contexto político actual. De hecho, el año pasado debieron participar de la creación de un Foro Nacional en Defensa de la Educación Pública. En junio, junto a las confederaciones de trabajadores de niveles básicos CONTEE y CNTE y la Internacional de la Educación de América Latina, PROIFES organizó en Brasilia un Seminario sobre Privatización y Mercantilización de la Educación.

ASPU está discutiendo con el Gobierno colombiano en varias líneas. En primer lugar, el pase a planta. En 2015 se constituyó una comisión que, entre otras cosas, establecerá un criterio unificado de cuántos docentes necesitan las universidades públicas, según el número de estudiantes: “Estamos peleando que el indicador sea de 1 sobre 20, el Gobierno propone 1 sobre 50”, relata Hernández. De acuerdo a ese indicador se haría el proceso de incorporación de docentes a la planta. Sin embargo, cree que para que la lucha resulte exitosa es necesario comprometer a los propios trabajadores precarizados. “Nos exigen a los de planta que lo hagamos por ellos, pero cuando nosotros fundamos el sindicato salimos a pelear para que nos nombraran. Es muy importante la tarea de concientización: que la gente sepa que son sujetos de derecho y que tienen que reclamar su reparación”.

Por otra parte, después de una lucha de una década, el sindicato colombiano logró que los docentes contratados tuvieran un contrato laboral (es decir, con prestaciones sociales proporcionales al período en el que estaban contratados) y no civil, como tenían hasta entonces. En el ámbito privado, lograron llevar la situación un escalón más abajo: que se les reconociera un contrato laboral, pero no según el régimen del profesorado sino según el régimen civil, con menos prestaciones. Hoy, ASPU aspira a equiparar ambos sistemas, mientras reclama que no haya universidades privadas con ánimo de lucro.

FENDUP sostuvo en 2016 un largo conflicto que tuvo como eje los problemas salariales, laborales, presupuestarios y de calidad de la universidad peruana. El pliego de reclamos incluía el cumplimiento de la normativa que establece que los profesores de planta deben tener un sueldo similar al de un magistrado, objetivo aun no concretado. Sí se logró establecer una escala salarial, una pauta horaria y una duración anual para los contratos que involucren docentes títulos de posgrado. Esto implicó, en algunos casos, la triplicación del ingreso de los contratados que tuvieran maestrías y doctorados. También se han apoyado en los estudiantes y los administrativos para presionar por un mayor presupuesto para el sector. “En el papel está que un 3 por ciento del Presupuesto se debe destinar a las universidades públicas, pero en la práctica, muchas veces, no se da ni el 2 por ciento”.